Theorie > Bedeutung des Zuhörens für Lernen und Lehren

Spracherwerb

Das Lernen über Imitation von Gehörtem spielt in der kindlichen Entwicklung eine entscheidende Rolle, nicht nur für die emotionale und soziale Entwicklung, sondern vor allem für den Spracherwerb und die damit verbundene Aneignung der Kultur. Über das Ohr als dem schon vor der Geburt vergleichsweise weit entwickeltem Organ nimmt das Kind Rhythmus und Melodie, also Strukturmerkmale der Sprache wahr, so dass es nach der Geburt schon zwischen der Muttersprache und anderen Sprachen unterscheiden kann (Papousek 1994).

Wie entscheidend das Hören für die emotionale und kognitive Entwicklung eines Kindes ist, zeigen die Entwicklungsverzögerungen gehörloser Kinder (Jörg, in Huber 2000, 77).

Schriftspracherwerb

Beim Lernen im schulischen Kontext ist Hören dann nicht nur Voraussetzung für den Schriftspracherwerb (vgl. Zusammenfassung der Forschungsergebnisse von Günther in Sache-Wort-Zahl 25/1997,38). Auch der mündliche Sprachgebrauch ist stark von der Hörfähigkeit und dem Gedächtnis für phonologische Informationen beeinflusst (vgl. Gathercole/Baddeley 1993,73), ebenso der Erfolg beim Erlernen einer Fremdsprache (vgl. Cook 1993; Gatherole/Baddeley 1993,74).

Wissenserwerb

Aufgrund verschiedener experimenteller Studien kann man davon ausgehen, dass der Wissenserwerb generell unterstützt wird, wenn Lernende ihr erworbenes Wissen nachfragenden Zuhörern darlegen (vgl. Renkl 1997, Spurlin u.a. 1984). In den konstruktivistischen Lernkonzepten spielt der sprachliche Austausch über Lernstrategien, also der Wechsel von Zuhören und Darlegen, eine große Rolle für den Aufbau von metakognitiven Kompetenzen und damit zum Aufbau von flexiblem und multiperspektivischem Wissen (vgl. Mandl/Reinmann-Rothmeier 1995).

In der Mathematikdidaktik z.B. gilt der Austausch unterschiedlicher Lösungsstrategien für mathematische Aufgaben als verständnisfördernd (vgl. Lorenz 1997), was auch von lernpsychologischer Seite unterstützt wird (Baumert 1998, Weinert 1998 im Zusammenhang mit der TIMS-Studie).

Aufmerksamkeitssteuerung

Selektion von Reizen

Aufmerksamkeit als Voraussetzung für schulisches Lernen erfordert die Fähigkeit, aus der Vielzahl der akustischen Reize des Unterrichtsgeschehens die wichtigen herauszuhören.

Dazu müssen die Kinder bewusst hin- oder weghören können ("conscious switch of attention", Wickens 1992,103). Um bewusst hin- oder weghören zu können, müssen die Kinder lernen, ihre Aufmerksamkeit zu teilen ("time-sharing", Wickens 1989,71) in eine auf die momentane Tätigkeit bezogene und eine auf das Geschehen insgesamt bezogene Aufmerksamkeit. Wenn sie ihre Aufmerksamkeit zu intensiv auf das richten, was sie momentan tun sollen oder was sie gerade gehört haben - was im Sinne von Transformation von Information in Wissen durchaus wünschenswert ist - bekommen sie das Folgende nicht mit und verpassen den Anschluss. (Kahlert in Huber 2000,14).

Störungen der Aufmerksamkeit

Dass dieser "ökonomische" Umgang mit der auditiven Aufmerksamkeit vielen Kindern heute schwer fällt, wird auch als eine Folge der "akustischen Überforderung" der Kinder durch die Zunahme der akustischen Reize in der Umwelt gesehen (Jörg, in Huber 2000, 78).

Das heißt, viele Kinder sind in ihrer auditiven Aufmerksamkeit gestört. Sie haben Schwierigkeiten, sich auf wechselnde akustische Signale einzustellen. Diese Kinder werden schnell motorisch unruhig, zeigen im Verlauf des Vormittags einen deutlichen Leistungsabfall, ermüden schnell und sind leicht ablenkbar durch Geräusche (vgl. Herrmann 1992, Hörmann 1976, 1981).

Sozialkompetenz Anforderungen in der Wissensgesellschaft

Soziale Kompetenzen, also Dialog- und Konfliktfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit und Toleranz sind Anforderungen, die in der Wissensgesellschaft eine immer wichtigere Rolle spielen (vgl. Delors 1997; Stock u.a. 1998:65f.). Diese Anforderungen werden auch von Seiten der Wirtschaft an Schulabgänger gestellt. Eine Unternehmensbefragung vom Institut der deutschen Wirtschaft, in der die Anforderungsprofile der Unternehmen den Leistungsprofilen der Schulabgänger gegenübergestellt wurden, weist aber auf Defizite gerade im Bereich der sozialen Kompetenzen hin (zusammenfassend Gartz/Hüchtermann/Myrtz 1999).

Soziales Lernen in der Grundschule

Soziale Kompetenzen lassen sich im Grundschulalter grundlegen. In diesem Alter werden die Beziehungen zu anderen immer bewusster wahrgenommen, erprobt und gestaltet. Es entwickelt sich das eigene Selbstwertgefühl sowie Vorstellungen über grundlegende Qualitäten des sozialen Zusammenlebens wie Gerechtigkeit, Kooperation, Verantwortung (vgl. Oerter 1995, 298ff; Youniss 1994), über absichtsvolles und moralisches Handeln (vgl. Selman 1982:224,239 ff.), über das eigene Wissen und die eigenen Fähigkeiten (Kotthoff 1996). Die Genauigkeit, mit der Gefühle, Gedanken und Motive anderer Menschen wahrgenommen werden, nimmt zu (vgl. Rothenberg 1982:142).

Voraussetzungen für soziales Lernen

Wünschenswerte soziale Fähigkeiten entwickeln sich in einem Umfeld, in dem man differenziert wahrnehmen und anderen verstehensorientiert zuhören kann (vgl. Schulz von Thun 1995; Heitmeyer 1995).

Den Wunsch nach verständnisvollem Zuhören kann man aus einer qualitativen Studie von Barkholz und Homfeldt (1994) herauslesen mit 223 Schüleraufsätzen zum Thema "Wie ich mir eine Schule vorstelle, in der alle sich wohlfühlen können". Dort wurde an zweiter Stelle der Wunsch nach freundlichen und verständnisvollen Lehrern geäußert (nach Wünschen zur Pausenhofgestaltung), und der Wunsch nach freundlichem Umgang der Kinder untereinander nahm Platz vier ein (hinter dem Wunsch nach weniger Hausaufgaben) (Kahlert in Huber u.a. 2000,13). Es ging hier zwar nicht explizit ums Zuhören, doch man kann davon ausgehen, dass das Klima in einer Schule, in der einander zugehört wird, als freundlich wahrgenommen wird.

Zuhören als Qualitätsmerkmal für soziale Beziehungen

Die Art, wie man miteinander spricht und einander zuhört, prägt das soziale Klima (Kahlert in Huber u.a. 2000,12; Trautmann 1997). Doch wie schwierig das verständnisvolle Zuhören ist, zeigen die Klagen über die Zunahme von Aggression bis hin zu körperlicher Gewalt an Schulen (vgl. Bründel 1994; Scherr 1994; Tillmann u.a. 1999, Singer 20002). Von Gewaltforschern wird zum Aufbau eines konstruktiven Sozial- und Kommunikationsklimas und zur Prävention von Gewalt eine >>Kultur der Anerkennung<< (Heitmeyer 1995) gefordert. Für uns ist die Förderung des Zuhörens ein Beitrag, um diese Kultur der Anerkennung praktisch umzusetzen. Auch in der Praxis bereits erprobte Mediatorensysteme bauen auf dem Zuhören als einem Mittel zur Konfliktlösung auf (Fiehler 1998).

Zuhören kann der als Gewaltprävention dienen, denn es ist eine Art, sich auf die Perspektive des anderen, auf das, was der andere zu sagen hat, einzulassen. Zuhören stiftet die Erfahrung, gehört und als Person wahrgenommen zu werden (vgl. Munz, in Huber u.a. 2000, 108 ff.).

Medienkompetenz

Schutz vor Reizüberflutung

Die Informations- und Bilderflut im Medienzeitalter stellt wachsende Anforderungen an eine differenzierte Wahrnehmungs- und Selektionsfähigkeit, sowohl der visuellen als auch der auditiven Wahrnehmung. Sinneskompetenz ist hier nicht nur "Voraussetzung für Medienkompetenz" (Karst1998:7; vgl. auch Wermke, in Huber u.a. 2000), sondern auch notwendiger Schutz vor Reizüberflutung, gerade durch die Medien und ihrer dauerhaften Konkurrenz um die "Optionen des Hörens und Sehens" (Gross 1994,26). Es geht darum, "gekonnt" zu hören: "Weghören, wenn es nicht sinnvoll ist, weiter aufmerksam zu sein; hinhören, wenn es lohnenswert erscheint; zuhören, wenn es sich als lohnenswert erweist; abschalten, wenn es sich nicht mehr lohnt" (Kahlert, in Huber u.a. 2000, 11).

Entscheidungskompetenz

Bildung in der multioptionalen Gesellschaft (nach Gross 1994; 1997) muss demnach bewusstes Hören miteinbeziehen, wenn sie Handlungsautonomie als Ziel hat (vgl. Karst 1998:7). Das heißt, die Schule hätte dann auch die Aufgabe, die Wahlmöglichkeiten beim Hören und die Verantwortung für die eigene Entscheidung bewusst zu machen (Gross 1997:21).

Prävention von Hörschäden

Die Kommunikation über auditive Wahrnehmungsgewohnheiten und über die akustische Qualität der Umwelt tragen dazu bei, dass die Kinder aufmerksam werden für ihr eigenes Gehör.

Man kann davon ausgehen, dass in Deutschland in jeder Schulklasse etwa 5 bis 10 % der Kinder unter zeitweiligen oder chronischen Hörschäden leiden. Dies beeinträchtigt ihre Lern- und Leistungsfähigkeit und Motivation. Untersuchungen belegen, dass Beeinträchtigungen des Gehörs den Betroffenen häufig kaum bewusst sind (vgl. Schick/Klatte/Meis 1999).

Sensibilisierung für die eigene Wahrnehmung, das Sammeln von hörästhetischen Erfahrungen scheinen uns deshalb auch vielversprechend in Bezug auf Prävention von Hörschäden.

Umweltbewusstsein

Schutz vor Reizüberflutung

Die akustischen Reize in der Umwelt haben sich in den letzen 100 Jahren verändert und stark zugenommen (vgl. Jörg in Huber u.a. 2000). Gestiegen ist damit neben der Vielfalt auch eine gewisse Gewöhnung an die Umgebungsgeräusche (vgl. Schick u.a. 1999). Untersuchungen weisen darauf hin, dass Störungsgeräusche und Lärm nicht nur zu einer Beeinträchtigung der Aufmerksamkeit der Kinder führen kann, sondern auch zu Lern- und Leistungsstörungen. Selbst bei einer subjektiv empfundenen Lärmunempfindlichkeit zeigen Untersuchungen, dass die Verarbeitung der Reize im Arbeitsgedächtnisses durch Lärm gestört wird (vgl. Schick u.a. 1999).

Sensibilisierung für die Qualität der akustischen Umwelt

Erfahrungsbezogene, hörästhetische Ansätze und die Verständigung über die Bedingungen, die Zuhören erleichtern oder stören, wirken sich auch auf die Haltung gegenüber der Qualität der akustischen Umwelt aus, wahrscheinlich nachhaltiger als der Hinweis auf den Lärm. Wem einmal bewusst geworden ist, wie unangenehm oder störend bestimmte Geräusche sind, sucht eher nach Möglichkeiten der Abhilfe. Dies sollte auch für die Klangumwelt Schule gelten.


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